Desde la perspectiva social, competencia es la capacidad de solucionar problemas de manera eficaz y eficiente en un tiempo determinado.
Desde la perspectiva pedagógica, es la capacidad de resolver problemas utilizando el conocimiento, desde cuatro perspectivas reciprocas:
- Saber (organizacion y sistematizacion de ideas),
- Saber hacer (secuenciación ordenada de acciones para una resolución práctica)
- Saber ser (demostración de actitudes y valores positivos)
- Saber trabajar en equipo
Dentro de este nuevo plan se pretende que el alumno alcance el desarrollo de competencias a través de su tránsito por preescolar. No es propósito del plan que en cada grado se alcancen todas las competencias, sino favorecer su desarrollo de manera paulatina.
La estructura curricular del Pep 2004
De acuerdo a la estructura curricular de educación básica, podemos reconocer líneas directrices que se inician en este nivel y continúan a lo largo de los niveles de primaria y secundaria.
En el gráfico podemos observar que la relación entre los contenidos que se abordan en básica, de manera formal, y que se inician en preescolar, son Número, Espacio y Geometría, Medición y Nociones de Aritmética Informal.
Dentro del proceso de Reforma Curricular de la Educación Preescolar se han propuesto las competencias a lograr en los niños que asisten a este nivel. Se presentan los elementos que se han considerado para su atención.
La conexión entre las actividades matemáticas espontáneas e informales de los niños y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento, es el punto de partida de la intervención educativa en este campo formativo.
Los fundamentos del pensamiento matemático están presentes en los niños desde edades muy tempranas. Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias que viven al interactuar con su entorno, desarrollan nociones numéricas, espaciales y temporales que les permiten avanzar en la construcción de nociones matemáticas más complejas.
Desde muy pequeños, los niños pueden distinguir, por ejemplo, dónde hay más o menos objetos, se dan cuenta de que “agregar hace más” y “quitar hace menos”, pueden distinguir entre objetos grandes y pequeños. Sus juicios parecen ser genuinamente cuantitativos y los expresan de diversas maneras en situaciones de su vida cotidiana.
El ambiente natural, cultural y social, cualquiera que sea, provee a los niños pequeños de experiencias que de manera espontánea los llevan a realizar actividades de conteo, que sirven como una herramienta básica del pensamiento matemático. En sus juegos o en otras actividades, los niños separan objetos, reparten dulces o juguetes entre sus amigos, etcétera; cuando realizan estas acciones y aunque no son conscientes de ello, empiezan a poner en juego de manera implícita e incipiente, los principios del conteo:
v Correspondencia uno a uno (contar todos los objetos de una colección una y sólo una vez, estableciendo la correspondencia entre el objeto y el número que le corresponde en la secuencia numérica).
v Orden estable (contar requiere repetir los nombres de los números en el mismo orden cada vez, es decir, el orden de la serie numérica siempre es el mismo: 1, 2,3…).
v Cardinalidad (comprender que el último número contado es el valor de la serie).
v Abstracción (el número en una serie es independiente de cualquiera de las cualidades de los números en la serie; es decir, que las reglas para contar una serie de objetos iguales son las mismas para contar una serie de objetos de distinta naturaleza –canicas y piedras, zapatos, calcetines y agujetas–).
v Irrelevancia del orden (el orden en que se cuenten los elementos no hacen diferencia, por ejemplo, si se cuentan de derecha a izquierda o viceversa).
v Unicidad (dar una y sólo una etiqueta numérica a cada elemento de una colección)
La abstracción numérica y el razonamiento numérico son dos habilidades básicas que los niños pequeños pueden adquirir y que son fundamentales en este campo formativo. La abstracción numérica se refiere a los procesos por los que los niños captan y representan el valor numérico en una colección de objetos; el razonamiento numérico permite inferir los resultados al transformar series de diversas maneras; es decir, contar una colección de cualquier naturaleza (por ejemplo, animales con coches y globos).
Por ejemplo, son capaces de contar los elementos en un arreglo o colección y representar de alguna manera que tiene cinco objetos (abstracción numérica); pueden inferir que el valor numérico de una serie de objetos no cambia por el sólo hecho de dispersar los objetos, pero cambia –incrementa o disminuye su valor– cuando se agrega o quita uno o más elementos a la serie o colección. Así, la habilidad de abstracción ayuda a los niños a establecer valores y el razonamiento numérico les permite hacer inferencias acerca de los valores numéricos establecidos y a operar con ellos.
En el uso de las técnicas para contar los niños usan la serie numérica oral para decir los números en el orden adecuado, enumeran las palabras (etiquetas) de la secuencia numérica y las aplican una a una a cada elemento del conjunto; se dan cuenta de que la última etiqueta numerada representa el número total de elementos del conjunto y llegan a reconocer que 8 es mayor que 5, 6 es menor que 10.
Durante la educación preescolar, las actividades mediante el juego y la resolución de problemas contribuyen al uso de los principios del conteo y de las técnicas para contar, de modo que los niños logren construir, de manera gradual, el concepto y el significado de número.
En este proceso es importante también que se inicien en el reconocimiento de los usos de los números en la vida cotidiana; por ejemplo, que empiecen a reconocer que, además de servir para contar, los números se utilizan como código (en números telefónicos, en las placas de los autos, en las playeras de los jugadores) o como ordinal (para marcar la posición de un elemento en una serie ordenada).
Pensamiento espacial
Para los niños pequeños el espacio es en principio desestructurado, un espacio subjetivo, ligado a sus vivencias afectivas, a sus acciones. Las experiencias tempranas de exploración del entorno les permiten situarse mediante sus sentidos y movimientos; conforme crecen aprenden a desplazarse a cierta velocidad sorteando eficazmente los obstáculos y, paulatinamente, se van formando una representación mental más organizada y objetiva del espacio en que se desenvuelven.
El pensamiento espacial se manifiesta en las capacidades de razonamiento que los niños utilizan para establecer relaciones con los objetos y entre los objetos, relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparación, como base de los conceptos de espacio, forma y medida. En estos procesos, los niños y las niñas van desarrollando la capacidad, por ejemplo, de estimar distancias que pueden recorrer, así como de reconocer y nombrar los objetos de su mundo inmediato, lo cual les permite ir utilizando referentes para la ubicación en el espacio.
Geometría
La construcción de nociones de espacio, forma, y medida en la educación preescolar está íntimamente ligada a las experiencias que propicien la manipulación y comparación de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones, así como la representación y reproducción de objetos y figuras, y el reconocimiento de sus propiedades, experiencias para las que el dibujo, las construcciones plásticas tridimensionales y el uso de unidades de medida no convencionales, constituyen un recurso fundamental.
Cuando los niños se ven involucrados en situaciones que implican por ejemplo, explicar cómo se puede medir el tamaño de una ventana, ponen en juego herramientas intelectuales que les permiten proponer unidades de medida (un lápiz, un cordón), realizar el acto de medir (marcando hasta dónde llega la unidad tantas veces como sea necesario) y explicar el resultado, lo cual implica establecer la relación entre la magnitud que se mide y el número que resulta de medir (cuántas veces usó el lápiz o el cordón).
Durante las experiencias en este campo formativo es importante favorecer el uso del vocabulario apropiado a partir de las situaciones que den significado a las palabras “nuevas” que los niños pueden aprender como parte del lenguaje matemático (la forma rectangular de la ventana o esférica de la pelota, la mitad de una galleta, el resultado de un problema, etcétera).
Para favorecer el desarrollo del pensamiento matemático, el trabajo en este campo se sustenta en la resolución de problemas, bajo las consideraciones siguientes:
· Un problema es una situación para la que no se tiene una solución construida de antemano. La resolución de problemas es una fuente de elaboración de conocimientos matemáticos; tiene sentido para los niños cuando se trata de situaciones que son comprensibles para ellos y les imponen un reto intelectual que moviliza sus capacidades de razonamiento y expresión. Cuando los niños comprenden el problema, se esfuerzan por resolverlo y logran encontrar por sí mismos una o varias soluciones, se generan en ellos sentimientos de confianza y seguridad, pues se dan cuenta de sus capacidades para enfrentar y superar retos. Los problemas que se trabajen en educación preescolar deben dar oportunidad a la manipulación de objetos como apoyo al razonamiento; es decir, el material debe estar disponible, pero serán los niños quienes decidan cómo van a usarlo para resolver los problemas; asimismo, los problemas deben dar oportunidad a la aparición de distintas formas espontáneas y personales de representaciones que den muestra del razonamiento que elaboran los niños. Ellos siempre estarán dispuestos a buscar y encontrar respuestas a preguntas del tipo: ¿cómo podemos saber…?, ¿cómo hacemos para armar…?, ¿cuántos… hay en…?, etcétera.
· El trabajo con la resolución de problemas matemáticos exige una intervención educativa que considere los tiempos requeridos por los niños para reflexionar y decidir sus acciones, comentarlas y buscar estrategias propias de solución Ello implica que la maestra tenga una actitud de apoyo, observe las actividades e intervenga cuando los niños lo requieran; pero el proceso se limita y pierde su riqueza como generador de experiencia y conocimiento si la maestra interviene diciendo cómo resolver el problema. Cuando descubren que la estrategia utilizada y decidida por ellos para resolver un problema fue funcional (les sirvió para resolver un problema) la utilizarán en otras situaciones en las que ellos mismos identifican su utilidad.
El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educación preescolar se propicia cuando despliegan sus capacidades para comprender un problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vías de solución, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus compañeros. Ello no significa apresurar el aprendizaje formal de las matemáticas con los niños pequeños, sino potenciar las formas de pensamiento matemático que poseen, hacia el logro de las competencias que son fundamento de conocimientos más avanzados que irán construyendo a lo largo de su escolaridad.
La actividad con las matemáticas alienta en los niños la comprensión de nociones elementales y la aproximación reflexiva a nuevos conocimientos, así como las posibilidades de verbalizar y comunicar los razonamientos que elaboran, de revisar su propio trabajo y darse cuenta de lo que logran o descubren durante sus experiencias de aprendizaje.
Ello contribuye, además, a la formación de actitudes positivas hacia el trabajo en colaboración; el intercambio de ideas con sus compañeros, considerando la opinión del otro en relación con la propia; gusto hacia el aprendizaje; autoestima y confianza en las propias capacidades. Por estas razones, es importante propiciar el trabajo en pequeños grupos (de dos, tres, cuatro o unos cuantos integrantes más), según la intención educativa y las necesidades que vayan presentando los pequeños.
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